Une tribune pour les luttes

Observatoire des inégalités.

L’école : une machine à trier

Le point de vue de Pierre Cahuc , Stéphane Carcillo , Olivier Galland et André Zylberberg

Article mis en ligne le lundi 30 avril 2012

http://www.inegalites.fr/spip.php?article1557

le 29 mars 2012

Le niveau global d’éducation s’est amélioré en France mais en revanche nous sommes toujours dans le peloton de tête des pays de l’OCDE, voire les premiers, pour l’inégalité et l’élitisme que sécrète notre système scolaire. Le point de vue de Pierre Cahuc , Stéphane Carcillo , Olivier Galland et André Zylberberg. Extrait de "La machine à trier".

« Le niveau monte mais les écarts se creusent » écrivaient Christian Baudelot et Roger Establet en 1989. Depuis lors, le niveau a encore monté mais les écarts se sont encore creusés. Le niveau global d’éducation s’est effectivement amélioré en France, mais guère plus que dans les pays de l’OCDE comparables. La plupart des comparaisons internationales nous situent dans une zone moyenne. En revanche, nous sommes toujours dans le peloton de tête, voire les premiers, pour l’inégalité et l’élitisme que sécrète notre système scolaire. (…)

La cause profonde réside dans la façon dont est conçue dans notre pays la transmission du savoir. L’école française accueille tout le monde mais trie sans discontinuer l’élite du plus grand nombre qu’elle s’avère incapable de faire progresser. L’échec scolaire a des conséquences directes et délétères sur la relation des jeunes à la société française, sur leur confiance dans les institutions républicaines dont l’école est la première et la plus importante avec laquelle ils entrent en relation.

La fiction égalitaire

Les enquêtes menées tous les trois ans par l’OCDE dans le cadre du « Programme International pour le Suivi des Acquis des élèves », plus connu par son acronyme PISA , illustrent bien à quel point notre école est devenue une machine à fabriquer une élite en accroissant les inégalités entre les élèves.

La dernière livraison de cette enquête s’intéresse particulièrement à la compréhension de l’écrit. En 2009, dans ce domaine, la France se situe dans la moyenne, elle se trouve très proche de pays comme la Suède, les Etats-Unis, l’Allemagne, le Royaume-Uni ou le Danemark, mais assez loin des premiers du classement que sont la Corée du Sud, la Finlande et Shanghai-Chine. En revanche, la France se caractérise par un écart significatif entre les scores des meilleurs et des moins bons élèves. Notre proportion de bons élèves est plus forte que la moyenne des pays de l’OCDE, mais nos proportions de mauvais élèves et d’élèves en grande difficulté dépassent aussi la moyenne des pays de l’OCDE. En d’autres termes, la France est un pays moyen mais plus inégalitaire que les autres. Ce qui doit inquiéter le plus est le creusement des inégalités au cours de la dernière décennie. Entre 2000 et 2009, la proportion des élèves de 15 ans les moins performants en compréhension de l’écrit est passée de 15% à 20%. Sur la même période, le pourcentage d’élèves les plus performants a légèrement augmenté, passant de 8,5% à 9.6%. Par ailleurs, l’écart des performances entre les élèves les plus faibles et les élèves les plus forts s’est accru, du fait principalement d’une baisse des résultats des élèves les plus faibles : l’iniquité du système éducatif français a donc sensiblement augmenté. (…)

L’enquête PISA délivre un message encore plus cruel pour notre pays : le milieu familial explique bien plus qu’ailleurs les performances des élèves, même s’il n’y a pas eu d’évolution significative entre 2000 et 2009 malgré la baisse de performance des élèves les plus faibles. Dans l’ensemble, c’est la conjonction des facteurs liés au milieu familial comme le statut professionnel et le niveau de formation des parents, le nombre de livres à la maison, le patrimoine culturel familial ou encore la langue parlée qui s’avère décisive pour les résultats scolaires. C’est moins le niveau des revenus que le « capital culturel » qui importe. A cet égard, les enfants élevés dans des familles dont l’univers culturel est proche de l’univers scolaire sont particulièrement privilégiés : en 2009, 89,4% des enfants d’enseignant accèdent à l’enseignement supérieur, alors qu’ils ne sont que 31,1% dans ce cas pour les enfants d’ouvriers non qualifiés. (…)

La réalité de l’« élitisme républicain » a été parfaitement résumée par Christian Baudelot et Roger Establet : un système éducatif qui fait émerger une petite élite sans se soucier vraiment de ceux qui restent sur le bord de la route, une société qui se pense plus juste et plus égalitaire que beaucoup d’autres alors qu’elle est restée élitiste et inégalitaire . Trois applications, au moins, de ces principes expliquent un bilan aussi négatif : une orientation par l’échec, des méthodes pédagogiques qui alimentent la défiance et la toute puissance du classement.

La faillite de l’orientation

Si on écoute les nombreux jeunes qui échouent à l’école, comme le font par exemple les sociologues dans leurs enquêtes ou les travailleurs sociaux, qu’entend-on ? L’école est vue par eux essentiellement comme une institution qui les rejette, dont l’objectif serait de les mettre à l’écart : c’est le constat que fait par exemple Didier Lapeyronnie au terme d’une vaste enquête dans les banlieues françaises . Il est frappant de voir la récurrence de leur discours critique sur l’orientation. Les propos sont toujours à peu près les mêmes : « on ne m’a pas laissé choisir, on m’a imposé une orientation qui ne me convenait pas, cela m’a ôté toute motivation et m’a conduit, soit à l’abandon, soit à l’échec ». L’orientation à la fin du collège est essentiellement, surtout pour les jeunes en difficulté, un processus d’affectation autoritaire (et informatisé) fondé sur les seuls résultats scolaires. Les élèves les plus faibles sont orientés presque systématiquement vers les spécialités les moins demandées qui ont des places disponibles mais qui correspondent très rarement à leurs vœux.

La Cour des Comptes souligne à juste titre que dans cette conception, l’orientation est ressentie par certains comme une élimination et parfois même une relégation. Dans l’esprit des jeunes, l’expression «  être orienté » est comprise le plus souvent comme une affectation dans des filières ne permettant pas d’accéder à des formations supérieures. Dans ces conditions, les lacunes du processus d’orientation génèrent souvent un sentiment d’exclusion . (…)

Les enquêtes PISA montrent que les pays qui atteignent les plus grandes performances dans les comparaisons internationales sont ceux qui différencient le plus tardivement les parcours scolaires (Finlande, Japon,…), alors que ceux qui pratiquent une différenciation précoce des parcours obtiennent les plus mauvais résultats. Or, la France se caractérise dès la 3ème par une diversification poussée des parcours, qui est présentée par le système éducatif comme un outil de lutte contre l’échec scolaire : tout se passe en définitive comme s’il existait, d’une part, un parcours privilégié pour une moitié des élèves, permettant d’accéder aux études supérieures, et d’autre part, de multiples parcours empruntés par l’autre moitié des élèves à partir de critères relevant généralement d’une sanction de la difficulté scolaire.


La manière d’enseigner n’est pas neutre

Une étude récente menée sur un échantillon de 70 000 élèves, 7 000 enseignants et 4 000 écoles dans 23 pays éclaire assez précisément l’influence des méthodes d’enseignement sur le «  capital social » transmis aux élèves, en particulier la confiance qu’ils acquièrent pour eux-mêmes et celle qu’ils projettent dans les autres et les institutions. Cette étude exploite le fait que les méthodes d’enseignement diffèrent d’un pays à l’autre et, au sein d’un même pays, d’une école à l’autre. Certaines écoles se caractérisent par un enseignement « vertical » où les professeurs délivrent des cours de type magistraux, les élèves prennent des notes, lisent des manuels et les enseignants posent des questions aux élèves. La relation principale se situe donc entre le maître et les élèves. A l’inverse, d’autres écoles mettent l’accent sur un enseignement « horizontal » où les élèves travaillent en groupe, réalisent des projets communs et ce sont plutôt les élèves qui posent les questions aux professeurs.

L’apport principal de l’étude est de montrer que les méthodes d’enseignement influencent significativement sur la façon dont les élèves voient la société dans laquelle ils vivent, mais surtout, cette étude prouve que cette influence existe indépendamment des croyances préexistantes dans la société. En d’autres termes, pour un Finlandais ou un Danois par exemple, la coopération ou l’estime de soi, ne font pas uniquement partie de la culture de leur pays, elles résultent aussi des méthodes «  horizontales » d’enseignement qui y sont pratiquées. A contrario, cela signifie que, l’individualisme et l’absence de confiance, peuvent être combattus en changeant les méthodes éducatives. Un message directement applicable à la France où la pédagogie «  verticale » prévaut. (…)

Classer et éliminer

L’école française n’induit pas la culture de la coopération, au contraire, elle induit la culture du classement et de la compétition à outrance. Dans le fond, ce que sait bien faire l’école française c’est trier et classer. La « constante macabre » qui caractériserait un système de notation très répandu dans notre pays est révélateur de cette culture du tri et du classement. André Antibi, professeur à l’Université Paul Sabatier de Toulouse, a mis en évidence que les enseignants semblent obligés, pour être crédibles, de mettre un certain pourcentage de mauvaises notes, même dans les classes de bon niveau : une « constante macabre » qu’il évalue à environ un tiers des notes . Un «  bon prof » ne saurait distribuer que des bonnes notes, il devrait nécessairement afficher une proportion significative de mauvaises notes pour être crédible. Les techniques pour en arriver là sont variées : barème, difficulté des questions ou encore longueur du sujet.

Cette constante macabre enkystée dans notre manière d’évaluer les élèves ne peut qu’entraîner un manque de confiance généralisé et elle pourrait contribuer à expliquer l’importance, particulièrement forte en France, du milieu social dans les parcours scolaires. Si une évaluation n’est crédible que si elle affiche un certain pourcentage d’échec, de nombreux élèves, vont obtenir de «  mauvais » résultats scolaires, quels que soient leur travail et leur bonne volonté. Bien évidemment, ces élèves vont majoritairement provenir des milieux défavorisés éloignés des codes et de la culture scolaire .

Plus généralement, l’importance des classements dans notre société et le rôle primordial que joue l’école dans ce processus, ont été mis en lumière par des sociologues comme Philippe d’Iribarne ou Marie Duru-Bellat . En France le diplôme n’est pas conçu comme un investissement en capital humain qui permet de mieux se vendre sur le marché du travail (conception anglo-saxonne), c’est un titre, l’équivalent d’un titre de noblesse, qui confère des droits et ouvre l’accès à une place donnée dans la hiérarchie sociale. Les études sont d’abord conçues comme une échelle stratifiée où le niveau compte plus que le contenu. Et cette échelle est en gros vue comme homothétique à l’échelle de la stratification sociale. Pour les jeunes Français et leur famille tout se joue donc là : être classé scolairement revient à être classé socialement. Cette conception des études est peut-être à la racine du fatalisme et du pessimisme des jeunes Français.

Cela peut conduire les jeunes Français à une sorte d’hyperconformisme et de résignation, comme si leur sort était écrit à l’avance et qu’ils n’avaient pas les moyens d’orienter le cours de leur vie dans un sens favorable. Une enquête de la Fondation pour l’innovation politique l’a montré, les Français sont les moins nombreux des jeunes des pays occidentaux à penser qu’ils ont une liberté et un contrôle sur leur avenir ou à penser que les gens de leur pays peuvent choisir leur propre vie. Dans un pays où une telle conception domine, ceux qui échouent à l’école sont évidemment profondément stigmatisés et se sentent voués à demeurer dans les strates inférieures de la société. La survalorisation scolaire a ainsi pour conséquence, quand elle ne débouche pas sur une pleine réussite académique, d’entamer l’estime de soi et de produire des jeunes frustrés ou résignés.

Au total, l’école française n’est pas parvenue à enclencher une pédagogie de la réussite pour tous. A cet égard, l’exemple des pays étrangers est révélateur : ceux qui sont les plus performants sont également ceux qui ont le système le plus équitable et où l’écart entre les élèves est le plus faible. La France se caractérise au contraire plutôt par de faibles performances d’ensemble et une forte iniquité.

Remédier à cette situation n’améliorera donc pas seulement le sort des élèves les moins favorisés, mais sera bénéfique pour tous les élèves. Pour parvenir à ce résultat, il faudrait mettre en œuvre une politique beaucoup plus ambitieuse que celle qui consiste à compenser les handicaps des élèves les plus faibles par une série de dispositifs limités et ciblés. Ce type de politique n’a pas jusqu’à présent donné de résultats convaincants. Ce sont les principes mêmes d’un système élitiste fondé sur la prééminence du classement, sur le cloisonnement des disciplines et sur des pédagogies verticales qu’il faut réviser de fond en comble.

La lutte contre les inégalités sociales dans l’accès à l’éducation est un objectif important, mais ces inégalités sont avant tout la conséquence de notre conception de l’éducation. Or, la focalisation du débat sur les inégalités sociales d’accès à l’éducation a eu pour résultat paradoxal de laisser assez largement en jachère la réflexion sur le contenu et la forme de l’enseignement, considérés comme des invariants influençant marginalement la réussite des élèves. C’est bien sur ce plan pourtant que notre pays se doit de faire des progrès décisifs.

Ce texte est extrait de La machine à trier, auteurs : Pierre Cahuc , Stéphane Carcillo , Olivier Galland et André Zylberberg (éd. Eyrolles, 2011).

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